El conocimiento en el podio de París

¿Derecho público o derecho transable?

La sentencia de la UNESCO fue contundente: “En ningún momento
de la historia la enseñanza superior ha sido, como hoy, el vector
más importante en la construcción social”. Los países de ingresos altos
y medios han crecido al ritmo más acelerado en lo que va del siglo XXI.
El resto, sigue sumergido y con un futuro neblinoso.

Paulo Freire “Prefiero las comunidades indígenas más abiertas, fuera del hábitat natural de la escuela.”

Köichiro Matsuura “El bien público es un desafío que se le presenta al hombre en la globalización.”

George Steiner “Cristo y Sócrates, ambos, confiaban en la transmisión oral de los conocimientos.”

Que el acceso al conocimiento en su mayor escalón –el universitario– pase de ser un “bien transable” a un “derecho público” es, tal vez, el mayor logro conceptual para cambiar ese camino, producido en la reciente Conferencia Mundial de Educación Superior que la UNESCO hizo en París, durante la primera semana de julio.
Cuando, coincidente con los vientos neoliberales de la época, la Organización Mundial del Comercio definió –a fines del siglo pasado– de ese modo la cuestión, pavimentó hacia el interior de los países la avalancha privatizadora de los noventa; aunque, contradictoriamente, se trata de un organismo que regula comercialmente la relación entre las distintas naciones, ricas o pobres.
El parisino George Steiner, quizás la mayor cabeza mundial en el tema, se recuesta en Heidegger para afirmar que “la ciencia es aburrida porque sólo ofrece respuestas”; aunque “el profesor” sabe que se trata de una discusión para niveles lejanos a la disputa dialéctica entre la OMC y la UNESCO, por lo menos en quienes no pertenecemos al primer mundo.
“En ningún momento de la historia ha sido más importante invertir en la enseñanza superior como vector importante de la construcción de una sociedad del conocimiento diversa e integradora y del progreso de la investigación, la innovación y la creatividad”, escribieron los 1426 delegados unesquianos al término del debate francés.
En la capital planetaria de la cultura, los representantes de 191 países que militan en la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, alimentaron con todo tipo de estadísticas la necesidad de democratizar igualitariamente el conocimiento, en pos de las causas justas.
En el 2007, el número de estudiantes matriculados en centros de enseñanza superior situados fuera de sus países de origen se cifró en más de 2,8 millones, lo que representó un aumento del 53 por ciento desde 1999; justo el año en que alumbraron las reformas de Bologna, buscando acortar las carreras de grado porque también nacía con fuerza la movilidad laboral y que el ingeniero recibido en Roma pudiera ejercer en Londres.
En todo el mundo, el porcentaje de adolescentes matriculado en la enseñanza superior aumentó del 19 por ciento a principios de este siglo al 26 por ciento en 2007; pero las mejoras más espectaculares sucedieron en los países de ingresos medios altos y altos.
O sea, por ejemplo, en el África subsahariana, donde vive el 25 por ciento de la población mundial, la tasa de retención en la enseñanza superior subió tan sólo del 5 al 7 por ciento. La filosofía y la matemática, en este caso, coinciden: ahí viven los pobres más pobres.
Simultáneamente, después de aquella reafirmación de los ricos a los que representa la OMC, hubo en el mismo período países cuyas tasas de matriculación en la privada llegaron al 70 por ciento. En América latina, es todavía la mitad de la de los países de altos ingresos.
La irrupción informática avasalladora también juega su papel en los mismos términos que la distribución del ingreso: los datos difundidos en Place de Fontenoy 7, el gigantesco edificio central unesquiano ubicado en el barrio de los ministerios, revelan que el guarismo de las personas de edad educativa –4/5-20/21 años– que tiene acceso a Internet en todo el mundo, es de apenas el 26 por ciento.
La “movilidad del alumnado” –se calcula que en 2020 habrá siete millones de estudiantes internacionales– es otra de las dudas que no pudo, aún, disipar Bologna, diseñada para romper las barreras geográficas y mentales del conocimiento en la Europa ortodoxa, para enfrentar al económicamente exitoso modelo universitario anglo-sajón. ¿Será por eso que Cambridge y Oxford no se asociaron a esos cambios?
El documento final de la CMES/09 (Conferencia Mundial de Educación Superior) dice claramente que “la actual recesión económica puede ampliar la brecha en el acceso y la calidad entre los países desarrollados y los países en desarrollo y dentro de los países”.
Habla de la responsabilidad social del sector y puntualiza que “la educación superior, en cada sociedad, debe ser la principal fuente de conocimiento global sobre cómo abordar los retos mundiales, tales como la seguridad alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías renovables y la salud pública”.
Los otros dos puntos de preocupación fundamental de los que, se supone, son los mayores expertos planetarios en esto son: la aplicación de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) y la formación de los docentes; como garantía de equidad absoluta en la calidad educativa.
Contrariamente a lo que se podría pensar, propone redoblar la apuesta frente a la desaceleración económica desatada por los barones de Wall Street el año pasado en la casa del tío Sam; exhortando a los gobiernos en redoblar todos los esfuerzos presupuestarios.
El propio director general de la UNESCO, el japonés Köichiro Matsuura –el segundo mandato vencerá en septiembre de este año y su casi seguro sucesor será el actual ministro egipcio de Cultura, Faruk Hosni– destacó que “bien público es un concepto que abarca a los mayores desafíos que se le presentan al hombre en la globalización, para superar las injusticas que aún permanecen como el hambre, la escasa escolarización de los países más pobres y la apropiación del conocimiento producido en cualquier sitio, por parte de los países centrales”.

Los presupuestos y la importancia educacional

Con más de 800 millones de seres humanos –el 16 por ciento de la población adulta mundial– que no tiene competencias elementales en lectura, escritura y cálculo, se torna impredecible el futuro inmediato en un escenario de crisis donde los cientistas sociales más serios diagnostican sólo que “estamos sobre-preguntados”. Del total, el 64 por ciento son mujeres.
Esa caracterización sociológica parece reflejar más exactamente un mundo en el que nadie sabe si se pelea por preservar el empleo de los más pobres (y su educación), sólo para que los que se queden trabajando mucho lo sigan haciendo a favor de ciertas elites ya no sólo financieras, sino de rubros disímiles, incluso el industrialista.
Así, la obsesión unesquiana por el África subsahariana tiene visos de realidad: ahí el 75 por ciento de la población en edad de cursar estudios secundarios no está matriculado en ese nivel de enseñanza; cuando la media mundial está rozando el sesenta por ciento.
En la educación básica, son un poco más de 27 millones los maestros que enseñan en las escuelas primarias de todo el mundo y el 80 por ciento de ellos se concentran en los países en desarrollo. El número total del personal de la enseñanza primaria aumentó en un 5 por ciento entre 1999 y 2006.
Pero cuando la UNESCO señaló en los ochenta que la importancia que los gobiernos le otorgan a la educación puede medirse “exactamente” por el monto de las partidas presupuestarias que le destinan al rubro, no se equivocaba; precisamente, durante la recordada “década perdida”.
En 2004, el gasto en educación de la región de América del Norte y Europa Occidental representó el 55 del efectuado en todo el mundo, pero esa zona sólo concentra el 10 por ciento de la población mundial con edades comprendidas entre 5 y 25 años, lo que se conoce como “franja etaria educativa”.
En cambio, en el África subsahariana, donde vive el 15 por ciento de la población mundial de ese grupo de edad, el gasto en educación representó el 2 por ciento del gasto mundial. En el Asia Meridional y Occidental la proporción del gasto ascendió apenas al 7 por ciento, cuando esta región concentra más del 25 por ciento de la población del planeta.

El rol del Estado y la equidad social

El entonces ministro argentino Juan Carlos Tedesco fue la voz cantante latinoamericana (jefe del GRULA, formado principalmente por Ecuador, Brasil, Jamaica y Uruguay) y planteó que para salir del pantano –“el largo plazo es urgente”, sintetizó– Argentina y otros países piensan en “proteger la inversión en el sector y asegurar la equidad social desde los primeros tramos educativos”.
Para él los tres ejes más importantes de la reunión fueron, además de ese fortalecimiento a los sectores más desprotegidos, “el rol del Estado para definir esas prioridades y la firme decisión de comprometernos a que esas cuestiones estén separadas de la coyuntura, porque son inmodificables”.
“¿Qué hubiera pasado hace unos años –se preguntó Tedesco– si no se hubiera declarado de bien público el genoma humano? ¿Tenemos idea de las consecuencias que para nuestra propia historia genética y la acción de los laboratorios, significaba eso?”.
El ahora ex ministro volvió a aludir así a una de las obsesiones de los congresales unesquianos: el pronunciamiento categórico de los 191 países de esa familia contra la declaración de la Organización Mundial del Comercio.
Hubo algunos participantes que hicieron rodar la idea de que la respuesta tenía que ser con el concepto de “servicio público”, para –implícitamente– evitar a futuro conflictos sindicales salvajes, como los que hubo a principios del actual ciclo lectivo en la provincia de Buenos Aires.
Tedesco, cuya cabeza había empezado a rodar cuando asistía al encuentro galo, expresó entonces que “si uno mira las cifras del acceso y permanencia en la educación superior del 20 por ciento de la población más rica, son mucho más altas que las que se registran entre la gente pobre”.
Decretando el “estado de felicidad permanente”, como hicieron “aquellos locos bajitos” ahí mismo, en mayo del ’68, los universitarios reunidos este año en el incipiente verano parisino, mostraron las contradicciones que se replican casi en forma idéntica en toda la sociedad.
“Es un buen maestro, pero no publicó”, suele definir Steiner a Jesús de Nazaret como un macabro chiste que se cansó de repetir para definir la calidad de un docente en Harvard, por su “falta de condiciones para ser titular de cátedra”.
Steiner, autor de los excepcionales libros Lecciones de los maestros y Los libros que nunca he escrito, ejemplifica en Cristo y Sócrates lo que debe ser un educador: ninguno de los dos confiaban sus enseñanzas a la palabra escrita, sino –exclusivamente– a la transmisión oral de los conocimientos.
Y algo de eso todavía pulula cuando de enseñar se trata, con una excepción: la palabra internética, que ahora es escrita y, contrariamente a los augurios agoreros sobre la muerte de lo que registra el papel, aumentó cuantitativamente la lectura, aunque no cualitativamente.
“No tenemos ninguna prueba de que Jesús supiera escribir”, sostiene Steiner, que se ha transformado –particularmente después de la película francesa Entre los muros, cuyo guión está basado en sus principales ideas– en el icono de lo que debiera ser, pero más bien direccionado a los que tienen la panza con comida y la cobertura de su salud asegurada.
La discusión actual pasa por cuántos acceden a la alfabetización informática, dado que esa “ciencia” invadió nuestra vida cotidiana al punto elemental que se hace difícil pensar en la sobrevivencia de los que están excluidos. Porque no sólo quedan afuera del conocimiento en cualquier escalón, sino de todo.
La enorme pedagoga Berta Braslavsky, quien falleció el año pasado, pasó más de cuarenta años de su vida tratando de hacer entender a todos que los procesos cognitivos están relacionados con la ubicación social de los chicos, a la edad temprana, mucho más que en las herramientas técnicas para desparramar ese conocimiento.

Sus diferencias epistolares con otro grande, el brasileño Paulo Freire, que nunca se hicieron públicas, le dieron históricamente la razón: Berta quiso convencerlo de que su alfabetización de adultos debió hacerla en el hábitat natural, que es la escuela. Freire, sin embargo, prefirió las comunidades indígenas más abiertas, fuera del aula.
Lo de la UNESCO en París este año tuvo, como suele ocurrir con este tipo de debates, sólo dos aspectos centrales: la faz político-burocrática de informes reveladores de la diáspora social y la realidad terrenal de lo que ocurre, en todo el mundo, con el conocimiento que derrapa igual que el vaso que se llenaría después que el mercado se impusiera, como se quiso vender en los noventa.
En lo que la UNESCO sigue insistiendo –y, al parecer, no se equivoca– es en que la garantía mayor para una educación de calidad para todos (después de la decisión política en ese sentido), es el porcentaje del PBI que los gobiernos le destinen al rubro.
Para el mercado, como lo sostuvo públicamente por primera vez en nuestro país el desaparecido Álvaro Alsogaray, esa plata no es inversión sino gasto. Pero hay que acordarse de lo que contestaba Borges cuando le preguntaban para qué sirve la literatura: “A nadie se le ocurriría preguntarse cuál es la utilidad del canto de un canario, o de los arreboles de un crepúsculo”.